Несмотря на то, что общение обучающего с обучающимся исторически возникло вместе с началом процесса передачи социального опыта и до сих пор не прекращается, понятие педагогическое общение родилось недавно. И было оно введено В. А. Кан-Калликом и А. А, Леонтьевым.
Если рассматривать данное понятие в формальном смысле, то педагогическое общение – это профессиональное общение отдельного педагога или группы педагогов (педколлектива) с обучаемыми в процессе обучения и воспитание последних как в урочное, так и во вне урочное время.
Рассматривая же данное понятие с психолого-педагогической точки зрения можно говорить о том, что педагогическое общение – это способ реализации приемов и методов педагогического воздействия с целью эффективного усвоения программы или развитие личности ученика, или то и другое вместе. Благодаря этим
Педагогическое общение требует хорошо развитых умений параллельно использовать широкого арсенала средств и языков общения для одновременного воздействия с особенностями педагогического общения, благодаря которым его следует квалифицировать как один из наиболее трудных видов профессионального общения.
Перечислим некоторые из них:
- Педагогическое общение представляет сложный конгломерат делового и личностного общения;
- На практике каждый преподаватель так или иначе сталкивается со специфическими большим числом партнеров;
- Учитель редко может себе позволить роскошь чистого общения: как правило оно осуществляется с другими видами и компонентами деятельности учителя;
- Как правило, педагогическое общение пролонгировано и может продолжаться годами.
Социализация – процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе.
Процессы социализации рассматриваются детской, педагогической и социальной психологией. Таким образом социализация относится к тем процессам, посредством которых люди научаются жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Данное понятие предполагает активное участие самого человека в освоении культуры, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, обретении знаний, умений и навыков, необходимых для их успешной реализации.
Особая роль в социализации индивида отводится развитию и умножению его контактов с другими людьми и в условиях общественно значимой совместной деятельности. Посредством этих контактов индивид начинает правильно понимать и оценивать себя и других. И именно благодаря социализации он становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий.
Учебная деятельность в широком употреблении довольно неоднозначное понятие. Педагогическая же психология трактует данное понятие следующим образом:
Учебная деятельность – особая форма активности личности, направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.
В теоретической же концепции развивающего обучения (в школе Эльконина – Давыдова) учебная деятельность – один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.
Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – операции.
Структура учебной деятельности формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольного имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).
В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования, учебная деятельность претерпевает качественные преобразования по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления учащимися и т.п. И только в старшем школьном возрасте она вновь становится ведущей, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
Одной из проблем образовательного процесса в современной школе является агрессия учащихся младших школьников направленная на других участников образовательного процесса.
Прежде чем рассмотреть данную проблему хотелось бы обратить внимание, что агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего детства. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослыми. Выражается это, чаще всего, вспышками злости или гнева, сопровождающегося криком, брыканием, кусанием, драчливостью.
Согласно Б. Споку, в годовалом возрасте нормальными явлениями могут считаться: замахивание ребенка на мать за то, что она сделала что-то неприятное ему.
Но уже к шести-семи годам к инструментальной агрессии начинает примешиваться агрессия, адресованная другому человеку лично. Происходит смена форм агрессии: частота просто физического нападения уменьшается за счет роста более “социализированных” форм (оскорбление, борьба).
В настоящее время такое ярое проявление агрессии в младшем школьном возрасте объясняется теорией социального научения, которая гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего образа действий и социальное подкрепление. Т.е. идет изучение человеческого поведения, ориентированного на образец.
Существенное значение в данной теории уделяется обучению, влиянию первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности авторами теории, было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Также эта теория утверждает, что усвоение человеком широкого диапазона агрессивных реакций – прямое поощрение такого поведения. Т.е. получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность того, что подобные действия будут повторяться и в дальнейшем.
А современное состояние в экономике, политике и т.п. нашей страны нестабильно, и это в свою очередь сказывается на взаимоотношениях в семье. Очень часто нестабильность приводит к агрессии в семьях – это сказывается и на детях.
Также важную роль в становлении агрессивного поведения играют обучение и воспитание. В настоящее время родители, предъявляя завышенные требования к ребенку (отдавая его учиться в специализированные школы), не учитывают его особенностей и возможностей. И отсюда, по А. И. Захарову, чрезмерная загруженность ребенка занятиями. Причем занятия, несоответствующие возрасту и интересам ребенка могут привести к возникновению невроза, провоцирующего агрессивное поведение.
Р. Кратчфилд и Н. Левинсон признают, что над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с процессом социализации.
Особенно это будет сказываться на детях младшего школьного возраста, т.к. семья (до прихода ребенка в детское учреждение) является первым этапом социализации ребенка. Отсюда, работу по коррекции агрессивного поведения у детей младшего дошкольного возраста следует начинать не только с самим ребенком, но и с его родителями.
Для решения данной проблемы нужно проводить педагогическую коррекцию агрессивного поведения учащихся в младших классах. Это важно и потому, чтобы агрессивное поведение не подкреплялось в дальнейшей социализации.
Социально-педагогическая коррекция детской агрессии – это трудный процесс и для учащихся, и для учителя. Ребенок должен заинтересоваться перспективой нового пути. Педагог должен поверить в ребенка, проанализировать его прошлое, настоящее и представить будущее, не упрекая его прошлым. Цель этой работы – помочь ребенку в корне изменить свое поведение, изменить все его познание и стремления, чувства и волю, его деятельность. Для этого перед педагогом встает вопрос: что может стимулировать его на положительную деятельность, как отвернуть его от агрессивного поведения?
К этому процессу педагог должен быть подготовлен. Для этого нужно предварительно изучить ребенка, учитывая при этом, что наименее агрессивны те дети, родители которых не были склонны ни к снисходительности, ни к наказанию. Их позиция – в осуждении агрессии и доведении этого до сведения ребенка, но без строгих наказаний в случае проступка, сосредоточить его внимание на психологической готовности к изменению своего поведения.
Затем нужно помочь ребенку «перешагнуть» через возникший кризис. Очень важно, чтобы взрослый сам умел оценивать свои поступки, их положительные и отрицательные стороны, их причины и самостоятельно находить путь дальнейшего поведения.
Таким образом, методические рекомендации для коррекции агрессивного поведения детей можно представить следующим образом:
- изучение конкретной культурной среды, семейных традиций и эмоционального фона отношения родителей к ребенку;
- индивидуальная работа с каждым в отдельности;
- уметь подтверждать свои слова собственным примером.
Таким образом, немало надо приложить терпения и усердия, чтоб устранить причины, породившие агрессивное поведение ребенка и нейтрализовать ее проявление.
В заключение обсуждения данной проблемы в обучении и воспитании младших школьников можно привести высказывание Перри и Бассей, с которым я абсолютно согласна, что:
Агрессивные дети, как правило вырастают в семьях, где дистанция между родителями и детьми огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессивности безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.
Ситуация №1. Во время урока один из учеников задает учителю сложный вопрос. Ответ на него выходит за рамки компетентности учителя.
В данной педагогической ситуации формы поведения педагога могут быть следующими:
- Во-первых, учитель может просто проигнорировать данную ситуацию, продолжая урок по заранее продуманному плану;
- Во-вторых, учитель может также продолжить урок по запланированному содержанию, но отметить для себя данный вопрос для рассмотрения на последующих уроках, либо во внеклассной работе;
- В-третьих, учитель обратит внимание на заданный вопрос всех учащихся, в тоже время отметив ученика, задавшего вопрос (его заинтересованность темой), создав такую педагогическую ситуацию, которая приведет к возникновению мотивации познания ответа на заданный вопрос у учащихся.
- В-четвертых, учитель признает свою некомпетентность в данном вопросе и продолжит урок.
- В-пятых, учитель признает свою некомпетентность в данном вопросе, похвалив ученика за его знания и попросит его на следующий урок подготовить ответ на данный вопрос.
- В-шестых, учитель даст обещание ученику найти ответ на его вопрос, признав тем самым свою некомпетентность в данном вопросе.
На мой взгляд, наиболее ярко проявляющаяся профессиональная позиция педагога будет в том случае, если педагог обратит внимание за заданный вопрос, создав тем самым такую педагогическую ситуацию, которая создаст у учащихся мотивацию познания ответа на данный вопрос.
Данное поведение педагога будет профессионально также потому, что педагог сумел быстро отреагировать на изменяющуюся ситуацию, а это обязательное качество профессионализма педагога. И в тоже время это не нарушило структуру урока, а наоборот обогатило его, повысило интерес к данной теме. А для учителя это показало обширность кругозора учащихся.
Библиографический список
- Большой психологический словарь. Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. – СПб., 2003.
- Василькова Ю. В. Социальная педагогика. М., 2000г.
- Волкова Е. Трудные дети или трудные родители. М., 1992г.
- История социальной педагогики. Под ред. Галагузовой М. А. М., 2000г.
- Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987г.
- Умом и сердцем. Сост. Монахов Н. И. М., 1980г.
- Хрестоматия по психологии. Под ред. А. В. Петровского, М., 1987.
