Развитие ребёнка с нарушением слуха

Введение

Среди аномальных детей значительную категорию составляют дети с различными выраженными отклонениями слуха.

Слух – отражение действительности в форме звуковых явле­ний, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, – сложного нервного механиз­ма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздраже­ния. Слуховой анализатор включает периферический, или рецепторный, отдел (наружное, среднее и внутреннее ухо), средний, или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и центральный, корковый, отдел, расположенный в височных долях больших полушарий. Ухо является усилителем и преобразователем звуковых колебаний.

Нарушение деятельности слухового  анализатора у ребенка рассматривается в его отличии от аналогичного дефекта у взрос­лого. У взрослого человека к моменту нарушения слуха сформиро­вана речь, словесное мышление и вся личность, а дефект слухово­го анализатора оценивается с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению цело­го ряда вторичных дефектов. Дефект слуха нарушает речевое раз­витие ребенка, а при рано возникшей глухоте приводит к полному
отсутствию  речи.  Немота  препятствует  нормальному формирова­нию словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к наруше­нию познания.

В своей работе мы рассматриваем необходимые условия нормального психического развития ребенка и те особенности, которые возникают у него при сенсорных нарушениях, в частности, при нарушении слуха.

1. Условия психического  развития

Развитие как процесс овладения ребенком общественно-историческим опытом

Психика человека и животных находится в со­стоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно различаются. Психические функции человека и животных не могут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Главный механизм развития психики животных – передача наследственного биологически закрепленного опыта. На его основе развертывается индивидуальное приспособление живот­ного к внешней среде.

Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребен­ком общественно-историческим опытом. Ребенок рождается и живет в человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них фиксирован опыт общественной прак­тики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом.

Психическая деятельность человека в ее высших формах имеет опосредствованный характер. Люди уже в древности в процессе трудовой деятельности, обучения и т.д. использовали особые предметы, условные изображения, знаки как средства фиксации и передачи определенных сведений. Знаки и речь опо­средствуют деятельность и процесс обучения людей.

Следовательно, возникновение и развитие этих средств, в том числе развитие культуры, и характеризуют, прежде всего, процесс исто­рического развития психики. Овладение же этими средствами определяет процесс индивидуального развития.

Ребенок овладе­вает опытом, выработанным в истории человечества. Мышление, память, восприятие ребенка существенно обусловлены овладени­ем речью, определенными способами деятельности, знаниями и т. д.

 Биологические условия развития психики

Отечественная педагогиче­ская и возрастная психология исходит из представления о том, что законы психического развития человека социально обуслов­лены, процесс развития определяется сложной совокупностью условий жизни и воспитания ребенка.

Словесно-логическая память, понятийное мышление, предметное восприятие и другие высшие, специфиче­ски человеческие психические функции не закрепляются и не передаются биологически, наследственным путем. Это создает возможность их перестройки и совершенствования в процессе исторического развития.

Необходимо различать сложную прижизненно формирую­щуюся психическую деятельность человека (мышление, речь) и более естественные элементарные функции (например, соотношение и особенности процессов возбуждения и торможения).

В определенных случаях, при недоразвитии или нарушении элементарных функций, последние начинают определять и над­страивающуюся над ними более сложную психическую деятель­ность. Например, при травме затылочно-теменной области коры головного мозга нарушается элементарный пространственный синтез, и это приводит к нарушению счета (акалькулии). В ус­ловиях нормального развития определенные задатки являются лишь одним из условий развития психической деятельности, ко­торая не сводится к данным элементарным функциям, а поэтому может прямо не зависеть от них. Было доказано даже, что и сами элементарные функции развиваются под влиянием специально организованного воздействия. Так, психологи нашли пути формирования звуковысотного слуха. О подвижном, опосредствованном отношении между сложной психической деятельностью и элементарными функциями свидетельствует богатейший опыт перестройки структуры сложной психической деятельности (речи, мыслительных процессов) в результате компенсаторно-восстановительной работы с больными, страдающими локальными мозговыми нарушениями (исследования А. Р. Лурии и его сотрудников).

Среда играет определенную роль в развитии психики ребенка, но только при условии, если он активно овладевает ею под руководством обучающих и вос­питывающих его взрослых. Ребенок не пассивно приспосаблива­ется к среде, а активно осваивает достижения человечества.

Движущей силой развития психики, сознания ребенка является его собственная деятельность по овладению объективной действи­тельностью, опосредованная его отношениями со взрослыми. Вос­питывающие и обучающие ребенка, как справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин, направляют его психическое развитие. Рассмат­ривая процесс психического развития, мы исходим из того, что основными факторами развития личности подрастающего чело­века являются познание, общение и труд. В процессе познания ребенок проходит сложный путь от незнания к знанию, от поверх­ностного отражения свойств и взаимосвязей предметов к отраже­нию существенного, от образного отражения объективного мира к понятийному. Развитие познавательной деятельности совершается во взаимодействии чувственного и логического отражения объек­тивного мира, а сам процесс познания – в единстве и взаимосвязи интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов.

Человек не рождается личностью, а становится ею в жизни и деятельности. Активное взаимодействие с окружающей действи­тельностью, единство знаний, отношений и социальных действий являются общей закономерностью психического развития ребенка и формирования его личностных психических образований: направленности характера и способностей. Поэтому единственно правильным подходом к изучению такой дифференцированной целостности, как личность, является системный подход.

Таким образом, мы видим, что развитие ребенка полностью зависит от его социального окружения, биологически обусловленных возможностей и активности самого ребенка в восприятии и освоении мира.

2. Развитие ребенка с нарушением слуха

2.1.    Нарушение   слуха 

Нарушение нормального функцио­нирования одного из ведущих речевых анализато­ров приводит к особенно серьёзным отклонениям в речевом развитии детей. Как следствие этого – проблемы в развитии мышления и личности ребенка в целом.

Такие нарушения могут быть врожденными и приобретенными.  Врожденные нарушения слуха встречаются значительно реже (примерно у 25% детей с недостатками слуха), чем приобретен­ные.

Неправильное внутриутробное развитие слухового органа может быть обусловлено влиянием наследственности. Так, могут быть унаследованы полная или частичная аплазия (недоразвитие) внутреннего уха, нарушения развития среднего и наружного уха в виде отсутствия барабанной полости и заращения наружного слухового прохода (атрезии). Наследственностью можно объяснить врожденную неполноценность слухового органа, которая опреде­ляет предрасположенность к тяжелым нарушениям слуха, вызван­ным сравнительно слабыми вредными воздействиями.

Что ка­сается врождённой глухоты, то причинами её мо­жет быть недоразвитие слухового аппарата ребён­ка (при действии вредностей на 4-5-й неделе внутриутробного развития) или его повреждение во второй половине беременности вследствие болезней матери, токсикозов,  гормональных рас­стройств, резус-конфликта и пр.

Причиной рано приобретённой глухоты может явиться асфиксия при рождении. Примерно в 80% всех случаев слух у детей нарушается в возрасте до 2 лет. Причина­ми этого могут быть детские инфекции (в особенности менингит, корь, скарлатина), отиты, примене­ние антибиотиков (прежде всего – стрептомици­на) и др..

Принято различать две основные категории де­тей с нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а среди глухих – рано- и позднооглохших. Последние до наступления глухоты уже успели приоб­рести речь, поэтому в отношении них должна про­являться специальная забота о сохранении имеющейся речи. Беспокоиться об этом следует буквально с самых первых дней утраты слуха. При наступлении глухоты в 3-5 лет и при отсут­ствии специальной работы над речью у ребёнка к школьному возрасту сохраняется лишь небольшой запас искажённых слов.

Принципиальная разница между слабослыша­щими и глухими заключается в том, что имеющая­ся у слабослышащих степень сохранности слуха позволяет им хотя бы в самой минимальной степени самостоятельно обогащать свой словарный за­пас, тогда как для глухих это полностью исклю­чено.

Слабослышащие дети имеют разную степень снижения слуха. По глубине нарушения слуха при тугоухости можно выделить четыре степени – легкую, умеренную, значи­тельную и тяжелую.

Однако гораздо большее значение имеет не сте­пень потери слуха, а состояние речи ребёнка, по­скольку при одной и той же степени тугоухости возможности речевого общения могут быть различными.

2.2. Значение речи в процессе развития ребенка

Окружающий нас мир полон звуков, отличающихся огромным разнообразием. Мы живем в мире сложных природных, речевых, музыкальных звуков. Слух имеет огромное значение для развития человека. Познание окружающей действительности, явлений при­роды и общественной жизни крайне затруднено у ребенка, лишен­ного слуха.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами. Но основным и опреде­ляющим для речи является ее отношение к мышлению.

Между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство. Это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности. Речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. Существует специфический возрастной период ее развития – первые три года. По истечения этой стадии процесс слухоречевого развития и обучения замедляется и требует больших усилий.

Основным механизмом, лежащим в основе усвоения речи, является процесс ими­тации. Решающим условием сохранения и развития врожденного подражательного рефлекса является живое эмоциональное общение взрослого с каждым ребенком индивидуально.  Различные мо­дуляции голоса взрослого выполняют роль пускового сигнала, при­водящего в действие безусловно-рефлекторный механизм эхолалии: ре­бенок «играет» звуками, тренирует речевой аппарат, дифференцирует окружающие звуки и голоса. Потребность в общении получает дальнейшее развитие. Впервые возникая в социальной ситуа­ции, речь сопровождает другие виды деятельности ребенка.

Правильное произнесение звуков предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит ведущая роль. Акустические образы речи взрослых запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и служат базой для их воспроизведения, поиска требуемых артикуляторных движений до совпадения с произношени­ем окружающих. При ведущей роли слухового анализатора последовательность усвоения произношения звуков определяется артикуляторными свойствами: проделывается путь от грубой артикуляторной дифференциации к более тонким процессам. Устная речь становится универсальным средством мышления, общения и познания, и оттачивается на протяжении  всей жизни.

Овладение  речью – одной из центральных, важнейших  психи­ческих функций – в определяющей степени зависит от слуха.

Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не сможет само­стоятельно научиться говорить, так как нечетко воспринимает звуковую речь, не слышит звуковых образцов. Слух имеет исклю­чительное значение для формирования произносительной стороны речи. Ребенок с недостатками слуха не может контролировать собственное произношение. Соответственно от этого в значительной степени страдает его устная речь. Все эти факторы отрицательно влияют на процесс овладения всей сложной системой языка, сле­довательно, ограничивают возможности обучения и познания окружающего мира. Речь лежит в основе развития других позна­вательных процессов, поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает мыслительную деятельность.

Речь регулирует поведение и все виды деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с неполноценной речью вызывает опре­деленные затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи способ­ствуют известной социальной изоляции аномальных детей, так как их участие в различных видах совместной деятельности с нор­мально слышащими детьми ограничено.

Таким образом, глубокое и стойкое нарушение слуха оказы­вает отрицательное влияние на психическое, физическое и личност­ное развитие ребенка.

Глубоким и стойким считается такое поражение слуховой функ­ции, при котором процесс развития протекает на дефектной осно­ве и не обнаруживает признаков улучшения пораженной функции, а лечебные средства оказываются неэффективными.

2.3. Влияние нарушения слуха на развитие личности

Психическое развитие глухих детей различно в за­висимости от того, является ли их глухота врожденной, потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенеза или нарушение произошло в более позднем возрасте. Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) либо ее грубому недоразвитию. Недоста­точность вестибулярного аппарата обусловливает нару­шения развития, связанные с задержкой формирования прямостояния, недоразвитием пространственной ориен­тации. При нарушении же слуха после трехлетнего воз­раста недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. Успевает сформироваться фразовая речь, нару­шения словарного запаса и грамматического строя нередко выражены менее грубо. При поражении слуха в школьном возрасте речь грамматически сформирована, имеются лишь некоторые недостатки произношения.

Сложные вторичные нарушения характерны для фор­мирования других психических процессов, эмоциональ­ной сферы, деятельности в целом.

У глухих детей из-за речевых нарушений задержива­ется общение, обеспечивающее совместную с взрослы­ми деятельность с предметами. Происходит отставание формирования перцептивных обобщений, предметных представлений. В связи с отсутствием воздействия речи взрослого, ее эмоционального тона, формы эмоциональ­ного общения недоразвиваются уже с самых ранних этапов жизни. Эти данные подтверждают положение Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного де­фекта на возникновение сложного иерархического ряда вторичных нарушений, определяющих развитие ребенка в целом.

Из-за отсутствия слухового контроля собствен­ного произношения, звучащая речь глухого ребенка отличается невнятностью и смазанностью. Постановке голоса, исправлению недостатков речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной гимнастике уделяется осо­бое внимание в работе по развитию речи. Важным ус­ловием словесного обучения является желание и потреб­ность глухого ребенка отказаться от более доступной для него жестовой речи и перейти к устной речи. Устное слово становится ведущим в коррекции последствий де­фекта. Для позднооглохших детей особое значение для развития речи имеют последовательное наращивание словарного запаса, выработка полноценного произноше­ния, обучение грамоте и грамматике.

Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое раз­витие, но сохраняющую возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового ана­лизатора. Устная речь у таких детей может успешно развиваться только в условиях специального обучения.

При тугоухости особенно важно учитывать не только степень снижения слуха, но и время, когда наступило снижение. Уже на первом году жизни разворачиваются процессы опережающего обеспечения речевой функции, которые при отсутствии соответствующего подкрепления постепенно угасают. Так, при врожденной, нераспознан­ной тугоухости к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуле­ние, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает тяжелые условия для дальнейшего речевого развития. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период, вызывает речевое недоразвитие, требующее специального обуче­ния.

В массовой школе нередко можно встретить детей с недостатками слуха. Пребывание в несоответствующих возможностям этих детей условиях массовой школы не только вызывает большие трудности в освоении учеб­ной программы, но и наносит большой ущерб их психическому развитию. Непонимание обращенной к ним ре­чи, попытки считывания речи с губ учителя и однокласс­ников, типичные ошибки в произношении, чтении и пись­ме, вторичные отклонения являются характерными пока­зателями нарушения слуха.

Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушени­ем слуха, перевод которых в специальную школу необ­ходим как можно раньше, в массовой школе могут быть дети, у которых наблюдается легкое снижение слуха, создавая ряд затруднений в обучении, не являясь осно­ванием для обучения в школе слабослышащих. Такие дети могут успешно учиться в массовой школе при ус­ловии индивидуального подхода и создания соответству­ющих условий.

Ограниченные возможности общения у детей приводят к развитию вторичных невротических и неврозоподобных рас­стройств и других психопатологических нарушений.

У слабослышащих детей возникают вторичные отклонения психического развития, которые распространяются как на познавательные процессы, так и на эмоционально-воле­вую сферу личности.

Детей с недостатками слуха нередко ошибочно диагнос­тируют как умственно отсталых. Клиническая картина интеллекту­альной недостаточности у глухих и тугоухих детей осложняет­ся за счет эмоционально-волевой незрелости, своеобразного пси­хического инфантилизма, формирующегося вследствие сенсор­ной и социальной депривации, особенностей семейного воспитания и длительной психической травматизации.

Психотравмирующий смысл социальных ситуаций ведет к по­явлению новых нарушений, имеющих в основном функциональ­ный характер, резко ухудшающих слуховое восприятие и затруд­няющих диагностику и реабилитацию таких детей.

Проявления расстройств зависят от возраста. У детей дошкольного возраста преобладали капризность, плак­сивость, раздражительность, гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь, негативизм. У детей школьного возраста отмечались эмо­циональная неустойчивость, повышенная возбудимость, труднос­ти в общении и обучении, аутичность, фиксация на своей неполноценности, агрессивность, отвлекаемость. Дети старшего школь­ного возраста осознавали свою неполноценность и остро пере­живали по этому поводу. В результате этого невротические и нев­розоподобные расстройства усугублялись, наблюдались соматичес­кие вегетативные расстройства, изменения в эмоционально-воле­вой сфере, плаксивость, повышенная ранимость, суицидальные высказывания, депрессивные и субдепрессивные состояния.

Заключение

Таким образом, мы видим, что глухие и слабослышащие дети имеют различные особенности. Огромное значение играет возраст, в котором ребенок теряет слух: есть ли зачатки речи или ребенок не слышал никогда речь взрослого и звуки окружающего его мира. Формирование речи у глухих детей основывается на компенсаторном использовании всех сохранных анализаторов в условиях специального обучения. Развитие речи слабослышащих детей, у которых снижен слух с раннего возраста, проходит на основе их остаточного слух, в условиях естественного общения. Нарушение слуха приводит к нарушению речи или полной немоте, что сказывается на нормальном формировании словесного мышления, что, в свою очередь, ведет к нарушению познания и развития личности в целом.

При проведении психотерапевтического лечения детей с целью лечебно-педагогического воздействия следует учитывать индиви­дуальные способности ребенка, задержку его психического раз­вития и т. д.

Библиографический список

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.
2. Возрастная и педагогическая психология: / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова и др.; Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288с.
3. Крайнин В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. – М.: Знание, 1987. – 144 с.
4. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
5. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.: Дельта, 1997. – 464 с.
6. Рахманов В.М. Функциональные расстройства слуха и роль психотерапии в их устранении / психотерапия в дефектологии.– М., 1992. – 128 с.
7. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003. – 720 с.
8. Эльконин  Д.   Б.   Детская  психология, – М.: Учпедгиз, 1960.– 462 с.