Специфика изучения иностранного языка

Введение

Как справедливо заметила В. Риверс, «прежде чем принять нами какое-бы то ни было решение о лучшем пути обучения языку, хорошо бы определить (рассмотреть), что же такое язык». Исходным для данной работы является положение о языке как сложном системном уровневом образовании, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мыш­ление человека и опосредствуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения (В. Гумбольдт, Ф. де Соссюр. А. А, Потебня, Л. С. Выготский, Л. В. Щерба, С. Л. Рубинштейн и др.).

Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Но язык обладает также и силой обосабливать и соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер человеческим общностям, даже  когда  они   по  своему   происхождению  гетерогенны.

Целью данной работы является рассмотрение специфики изучения иностранного языка, скажем, прежде всего, о плане анализа особенностей овладения им, сопоставляя родной и иностранный языки.

Можно полагать, что овладение иностранным языком отличается от овладения родным:  1) направлением  пути  овладения,  как отмстил Л.  С.   Вы­готский;  2) плотностью общения;  3) включенностью языка в предметно-коммуникативную дея­тельность человека; 4) совокупностью реализуемых им функций; 5) соотносимостью с сензитивным  периодом  речевого раз­вития  ребенка, т.е.   периодом   наибольшей   чувствительности к овладению языком   (от 2 до 5 лет).

 Вопросы теории двуязычия

Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смешение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций ког­нитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком и фено­мен “промежуточного языка” как формирующейся у индивида системы знания. «Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии я зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол Майерс-Скоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков. При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации, моделей хода речемыслительного процесса, фреймового подхода, теории установки и т.д. При разработке моделей овла­дения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов. При по­становке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овла­дение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть единого правильного ответа на этот вопрос, поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опы­том, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами. Произошло также перенесение фокуса внимания ис­следователей с грамматики на слово при включении последнего в си­туацию и дискурс, при этом ставится задача выяснить, что означает “знать” слова и “пользоваться” словами, обсуждают­ся вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова; слово трактуется как “ключ” к истории и культуре носителей языка при рассмот­рении языка в контексте соответствующей культуры как одном из при­оритетных направлений исследований. В анализе раз­личных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользова­нием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения вто­рому/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, кон­цепции, понятия, о важности учета прототи­пов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия».

Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязы­чия в значительной мере основываются на общетеоретических концеп­ции,     которые разрабатываются в русле когнитивного и/или деятельностного подходов, поэтому к ним относится всё о специфике функционирования языка и ак­тивного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимо­действия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных по­нятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концеп­ций в смежных областях науки, включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычия, и остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия с акцентированием внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях, а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня.

До рассмотрения особенностей овладения и пользования вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые термины и сокращения, а также остановиться на ориентации исследований в этой области.

Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями “первый язык”, “второй язык”; “родной язык”, “иностранный язык”. На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по вре­мени (или порядку) усвоения языков, т.е. “первый язык” (Я1) — “второй язык” (Я2), либо по принадлежности к тому или иному со­циуму: “родной язык” (РЯ) — “иностранный язык” (ИЯ). В принятых сокращениях это выглядит так; Я1— Я2; РЯ —ИЯ. Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ; Я2=ИЯ: на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически “второй” язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать “родным” (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межна­ционального общения в сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для инди­вида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение на­званных понятий является более сложным, чем это кажется.

В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в есте­ственных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором — и искусст­венных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обу­чении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что Я2 “схватывается” с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ “выучивается” при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Как показывает ознакомление с историей методов обучения ИЯ, с опубликованными в разные годы компендиумами по методике обучения ИЯ и с работами в области психологии обучения иностранным языкам, мнения ученых по вопросу   соотношения между овладением РЯ и ИЯ варьировались от акцентирования внимания исключительно на разли­чиях между названными случаями до признания их идентичности. В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладении РЯ и ИЯ больше сходства, чем разли­чий, механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, обу­чаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т.п. Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии РЯ на овладение ИЯ с выдвижени­ем на первый план роли положительного переноса из РЯ в ИЯ, в том числе — в отношении стратегий овладения и пользования языком.

«Что касается соотношения между овладением Я2 и ИЯ, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие ав­торы вообще используют термины “второй язык” и “иностранный язык” как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений. В англоязычной лите­ратуре обычно фигурирует термин second language (Second Language Acquisition — SLA); обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие foreign language, или равнозначным последнему».

Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области овладения ИЯ должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере Я1 и Я2 с остановкой задачи выявления как общих для овладения РЯ и ИЯ закономерно­стей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей. Н.В. Имедадзе трактует Я2 в качестве условного термина, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Ока справедливо подчеркивает, что понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1, поэтому характеристика любой формы усвоения Я2 должна строиться на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны, прежде всего, изменения в психике, возникающие в про­цессе развития речи на Я1, в результате которых индивид, приступает к изучению Я2 как уже “говорящее существо”.

Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения – Я2/ИЯ характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку), стремлением лучше понять специфику процесса овладения Я2, выявить и объяснить особенности взаимодействия Я1 и Я2, а также опорой на актуальные для того или иного периода времени лингвистические и/или психологические концепции и оперированием ключевыми понятиями, вытекающими из принятых исходных теоретических позиций, уточнением или пересмотром возможностей или соответствующих подходов с учетом полученных результатов и/или под воздействием критики.

2. Изучение иностранного языка в дошкольном возрасте

Сензитивный (чувствительный к языку) период речевого развития (как известно, это период от полутора до пяти лет) – это период осознания язы­ковых «правил», формирования обшей сетки житейских, быто­вых, по Л. С. Выготскому, понятий, период построения ребен­ком ситуативного развернутого высказывания. Требование мно­гих психологов начинать изучение иностранного языка как можно раньше объясняется необходимостью учета этих особенностей возрастного развития ребенка. Однако все отмечают, что изуче­ние иностранного языка должно начинаться на основе уже сфор­мированного опыта владения родным языком, т. е. в пять – шесть лет, в старшем дошкольном возрасте, и обязательно последо­вательно продолжаться школе.

Возникает вопрос, какие же функции вообще реализует язык по отношению к формированию интеллектуальных, личностных проявлений человека, овладевающего и владеющего им? Какие из этих функций являются общими для родного и иностранно­го языка, изучаемого в дошкольном возрасте?

Условно можно выделить, по меньшей мере, три группы ха­рактеристик «языка» (в широком смысле), обеспечивающих: социальные, интеллектуальные и личностные функции человека.

Первую группу составляют харак­теристики языка как средства:

–   общения (формы социального взаимодействия);

–    вхождения в языковую общность, идентификации, отож­дествления;

–   присвоения общественно-исторического, социального опы­та, т. е. социализации развивающегося человека;

–   приобщении индивида  к культурным,  историческим  цен­ностям (общеобразовательная функция языка).

«Эта  группа  характеристик языка соотносится с собственно социальными функциями человека. Входящие в нее характерис­тики языка образуют как бы две крупные подгруппы. Первая и вторая характеристики определяют язык как средство социального взаимодействия, социальной связи. Третья и четвертая характеристики языка определяют его как средство социального развития самой личности в процессе общения, что базируется на основополагающем тезисе: язык – важнейшее средство чело­веческого общения».

«Вторая большая группа характеристик языка включает такие из них, которые определяют язык и как средство формирования интеллекта, собственно «языкового сознания» человека. Современная психология и языкознание отмечают активность той роли, которую язык играет в познании, говоря «о своего рода языковой апперцепции», т. е. об языковой обусловленности».

В эту группу входит характеристики языка как средства:

–   соотнесения   индивида   с   предметной  действительностью, через  ее   номинацию,   индикацию,   обозначение словом   предметов и явлений окружающего мира;

–   обобщения   в   процессе  формировании   понятийного,   категориального аппарата человека;

–   расширения,     дифференциации,     уточнения    понятийно- категориального аппарата;

–   опосредствования высших психических функций человека;

–  развития познавательного интереса;

–   удовлетворения   коммуникативной   потребности   (выраже­ния мысли, чувства, воли) и познавательной потребности (сюда включается и трактовка языка в узком смысле как. средства фор­мировании и формулировании мысли);

Третью гриппу составляют характеристики языка как средства:

– осознания собственного «я»;

– рефлексии,  а  затем   и,  вместе с тем,  выражения себя (самовыражения) и саморегуляции.

«Рефлексия как отражение самого себя, своих интересов, мотивов, состояний включает отражение собственных действий, означает их презентацию, предстлвленность сознанию. Этот процесс включает и основывается на вербализации. Выступая в этой функции, язык, в широком смысле слова, как знаковая система, является единственной формой становления, развития и существовании личностной рефлексии».

3. Лингвистическое обеспечение раннего обучения иностранным языкам

Целенаправленное развитие психических функций ребен­ка, успешное формирование у него иноязычных знаний, на­выков и умений, естественно, осуществляется (должно осу­ществляться) на основе тщательно отобранного и методически организованного языкового и речевого материала. Причем в методике обучения ИЯ с давних пор считается общепризнан­ным, что наиболее приемлемой языковой и речевой единицей для обучения иноязычной речи является предложение. А предложение (что является общим местом в методике) стало прекрасным речевым образцом, который органически объе­диняет грамматический, лексический и фонетический уровни (аспекты) языка в готовое для употребления (или воспри­ятия) речевое целое — предложение.

В данном случае, когда жизненно важным является интел­лектуальное развитие детей, уместно напомнить, что пред­ложение (согласно простейшему определению) представляет собой наименьшую единицу языка, которая выражает относи­тельно законченную мысль. Формирование и формулирова­ние мысли посредством ИЯ осуществляется, естественно, и по законам логики, по меньшей мере, с соблюдением правил, по которым высказывается то или иное суждение, существенно изменяется мотивация учения детей. мотивация из внешней становится внутренней.

Групповые и игровые формы работы открывают перед учителями новые возможности не только в развитии творчества детей, повышении обучающего эффекта, по и в формах контроля, который основывается на постоянной обратной связи. 

Заключение

Характеризуя разные направления, пути овладения родным и иностранным языками, Л. С. Выготский определил этот путь “для родного языка как «снизу-вверх», тогда как для иностран­ного языка характерен путь «сверху-вниз». Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противопо­ложным тому, которым идет развитие родного языка… Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностран­ный — начиная, с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу-вверх, в то вре­мя как развитие иностранного языка идет сверху-вниз». Положение о разнонаправленности путей овладения языками особенно важно учесть тем, кто является организа­тором обучения иностранным языкам в школе, именно он опре­деляет пути «сверху-вниз». Но то, что глубокое осознание уче­никами иноязычных средств, способов формирования и форму­лирования мысли, осмысление сущности языка должно быть обязательным компонентом обучения не означает, что они всегда должны предварять непосредственное пользование языком. Во­прос заключается в том, какое место в процессе обучения должно занимать осознание языковых средств и какова должна стать временная протяженность его. При этом необходимость осознания языковых средств не противоречит утверждению о том, что в процессе самого иноязычного общения сознанием контро­лируется только план содержания, т. е. то, что и в какой после­довательности сказать. Форма выражения мысли реализуется на уровне фоновых механизмов деятельности, автоматизмов, она практически неосознаваема.

Наряду с изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родной языке, измеряемая, количеством коммуникативных контактов и объемом высказываний в каждом из них, несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения. Это должно быть учтено при сопоставительном анализе путей овладения языком. При этом в условиях общения на иностранном языке также сужаются сферы общения, уменьшается (часто до одного человека — учителя иностранного языка) количество партнеров общения, фиксируется недостаточно свободное наложение своей мысли и понимание чужой, в связи с малым ко­личеством уже усвоенных, актуализируемых языковых средств (лексических, грамматических, фонетических) и скованностью, неотработанностью способов формирования и формулирования мысли при помощи этих средств.

Библиографический список

1. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания//Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996, с. 7-22.
2. Сахарный Л.В. Изучение цельности и связности текстов при обучении иностранному языку//Семантика целого текста. Одесса, 1997, с. 307-324.
3. Ван Дейк Г.А. Стратегия понимания связного текста//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М., 1998. с. 153-211.
4. Гак В.Г. К проблеме соотношения между структурой изучения и структурой понимания иностранного языка//Психология и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1989, с. 67-79